پایگاه اطلاع رسانی معلمان کلاس ششم

راهنما ،نمونه سئوالات ،روش تدریس و دانلود پاور پوینت برای کلاس ششم

ابزارهای ارزشیابی معلمان پایه ششم ابتدایی - خیلی مهم و ضروری

تکالیف درسی از منظر تعداد دانش آموزان درگیر به سه دسته تقسیم می شود:

1-   تکالیف عمومی : تکالیفی که برای تمامی دانش  آموزان کلاس در نظر گرفتـه می شود.

2-   تکالیف گروهی : امروزه فعالیت گروهی در کلاس درس بسیار مورد اقبال معلمان است. معلمان تلاش می کنند تعداد محدودی از دانش آموزان را دریک گروه سازمان داده وآنها را برای اجرای فعالیتهایی به مشارکت وادار کنند. تکالیف گروهی براساس نوع گروه وهدف گروه ارائه می شود. مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد وآنها را به تعامل وهمفکری وادارد.

3-   تکالیف انفرادی : این تکالیف براساس شناخت معلم از ویژگیهای دانش آموز ارائه می شود. وجود تفاوتهای فردی در بین دانش آموز، این دسته از تکالیف را ضروری می نماید.

     معلم می تواند براساس شناختی که از دانش آموز خاصی پیدا کرده است و به فرض او را در یک زمینه ضعیف دیده برایش تکلیفی تعیین کند تا ضعفش جبران شود. یا این که برعکس، دانش ‌آموزی که در زمینه ای قوی است و می توان تکالیف ویژه ایی برایش در نظر گرفت. مثلاً در مهارتهای هنری می تواند برای کودکی که شایستگی خاصی در رشته ای از خود نشان داده، تکلیف ویژه ایی پیشنهاد کند.همچنین بر اساس نیاز کلاس و بر اساس انتظارات آموزشی می تواند تکالیفی برای گروه یا همة کلاس طراحی کند.

تکالیف درسی را از نظر محتوا می توان به چهار گروه تقسیم کرد :

1-  تکالیف تمرینی: این نوع تکالیف، قدیمی ترین ورایج ترین تکالیف درسی در مدارس هستند. معمولاً به صورت کتبی وبرای تثبیت یادگیری به روش تکرار وتمرین اجرا می شود. این تکالیف در صورت کثرت استفاده، ملال انگیز وخسته کننده است و اگر بیش از حداستفاده شود، همان مشقهای پرمشقتی است که همه ما تجربة آن را در ذهن داریم؛ لذا ازاین نوع تکالیف در حــد واندازه خود باید اســتفاده کرد وپیشنهاد می شود، بیشتر این گونه تکالیف در مدرسه اجرا شود.

2


-  تکالیف آماده سازی وآمادگی : این گونه تکالیف بیشتر برای درسهای روزهای بعد به کار می رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته آینده، درس گیاهان تدریـس شـود شما می توانید از پیش به دانش آموزان خودبگویید که بخش گیاهان را ورق بزنند یا این که تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع آوری کرده، به کلاس درس بیاورند ویا تکالیفی شبیه این را اجرا کنند. شما بااین کار درآنها آمادگی ایجاد کرده اید.

3-  تکالیف بسطی وامـتدادی: این نوع تکالــیف شاگردان را از سطح کلاس بالاتر می برد ودانش ومهارت وتجربه آنها را توسعه می دهد. این تکالیف می تواند به صورت پروژه به دانش آموزان، ارائه شود. مثلاً به دانش آموزانی گفته شود که در کتابخانه کتابی درباره سنگها پیدا کنند وقسمتهایی از آن را به کلاس، ارائه دهند.

4-  تکالیف خلاقیتی: این تکالیف دانش آموزان را وادار می کند با روش و راه جدیدی کاری را انجام دهد یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارائه دهند. در درس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.[1]

به طور کلی تکلیف در واقع فراهم کردن موقعیتهای مناسبی است که در آن دانش آموز به تقویت و بسط دانشها و مهارتهای خود می پردازد که می تواند در کلاس درس ، مدرسه (کارگاه ، کتابخانه ، آزمایشگاه و ...) و یا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارائه تکلیف، مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش آموز را ندارد، اما به راحتی می توان تصور کرد که محصول این فعالیت هرچه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز است.

   بر این اساس تکالیف درسی، یکی از ابزارهای مهم ارزشیابی توصیفی است و بررسی تکالیف درسی به وسیله معلم اطلاعات ارزشمندی از عملکرد دانش آموزان به دست می دهد.. ارزیابی از تکالیف درسی باید براساس روش مورد نظر دراین رویکرد صورت گیرد که همان روش ارائه بازخوردهای توصیفی است . بررسی تکالیف همراه با اظهار نظر معلم  بر کیفیت کار می افزاید. معلم در زمینه ضعفها وقوتهای کار توضیحاتی می دهد که عمدتاً تشویق کننده است و در عین حال باید حاوی رهنمودهایی باشدکه به دانش آموز کمک می کند تا کیفیت کارهایش بهتر شود. باید از تمامی اشکال تکالیف درسی در کلاس درس استفاده شود. تکالیف انجام شدة دانش آموز  با تشخیص معلم در پوشه کار نگهداری شود. اگر گروه خاصی از نوع تکالیف انجام شده طی یک دوره زمانی درکنار هم قرار گیرد، می توان برمبنای آن چگونگی پیشرفت دانش آموز را مطالعه کرد ونظر داد.

    از آنجا که کمک بیش از حد ویا حتی انجام تکالیف توسط والدین پدیده ای شایع است، معلمان می توانند با توجیه دقیق والدین که هدف این تکالیف چیست و هدف ارزشیابی از این تکالیف چیست، والدین را به برخورد عاقلانه با تکالیف درسی، دعوت کنند.

 

پرسیدن [2]

        مهارت دیگر و شاید ابزار دیگری که می توان آن را در راستای اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفت و در مقایسه با ابزارهای دیگر کمی غیر عادی به نظر می رسد، مهارت" پرسیدن " است. گاهی آن را پرسش و پاسخ[3] می نامند. در حقیقت ما این روش را تحت عنوان روشهای تدریس شناخته ایم که به لحاظ تاریخی به سقراط، فیلسوف یونان باستان، نسبت داده می شود. در حقیقت آموزش سقراطی از طریق دیالوگ[4] یا گفتگو انجام می گرفته است. سقراط با پرسیدن پرسشهایی حساب شده با کشف میزان درک شاگرد از مسئله یا موضوع و میزان خطا و صواب اندیشه اش، او را به سمت اصلاح اندیشه و تفکر خود سوق می داد. به سخن دیگر گفتگو و یا پرسیدن ایجاد یک حلقه بازخورد مستمر است که موجب  توسعة شناخت معلم ازدرک و فهم دانش آموز از مفاهیم و موضوعات می باشدو معلم در این میان، از دانش آموز به صورت غیر مستقیم ارزشیابی می کند. هر پرسش در واقع برای ارزشیابی پاسخ دانش آموز انجام می گیرد تا دانش آموزان به سمت درک وسیع تر موضوع و مفهوم حرکت کنند. این نکته نشان می دهد که ارزشیابی و تدریس از همدیگر جدا نیستند و هر دو فرایندی هستند که با هم به پیش می روند و با هم به نتیجه می رسند.

آنچه در اینجا اهمیت دارد ، عدم خلط این مفهوم با مفهوم پرسشهای مستمر است که در منابع  ارزشیابی سنتی ما بسیار از آن یاد می شود . در  آیین نامه های امتحانات گذشته در دهه 20 این مفهوم وارد ادبیات ارزشیابی ما شد و منظور از این پرسشها همان سؤالاتی است که معلم در کلاس درس ، بعد از تدریس از دانش آموزان می پرسید و نتایج آنها را به صورت نمره و یا گاه رتبه ثبت می کرد . این موضوع نیز به همراه ارزشیابی مستمر، مجدداً طرح و بحث شد که به لحاظ مفهومی تفاوتی با همدیگر نداشت. درک و برداشت عموم معلمان از پرسشهای مستمر ، همین سوالاتی است که هر جلسه از محتوای دروس تدریس شده پرسیده می شد. گاهی اوقات معلمان همین پرسشها را به صورت کتبی اجرا می کردند، اما این شیوه یا ابزار یعنی پرسیدن ، تفاوت ماهوی با آن دارد. در این شیوه هر پرسش و هر پاسخ می تواند بازخوردی برای طرف مقابل ( معلم یا دانش آموز ) باشد و در مسیر شکل گیری و توسعه یادگیری، حرکت نمایند . یکی از مشکلاتی که در به کارگیری این روش وجوددارد این است که معلمان هنگام پرسیدن، وقت کمی به دانش آموزان می دهند تا درباره سوال فکر کنند و این باعث می شود که دانش آموز به خوبی درگیر موضوع نشود.

 پرسیدن مؤثر از مؤلفه های مداخله های برنامه ریزی شده معلمان است که دانش آموزان را درگیر عمیق تر فعالیت یادگیری می نماید . معلم با شنیدن پاسخهای دانش آموز ، از میزان درک و فهم او از موضوع، آگاهی می یابد و از ضعفها و بدفهمیهای آنان مطلع می شود؛ مثلاً پس از شنیدن پاسخی از دانش آموز ، اگر چنین سوالی از وی بپرسید که : " چرا شما این گونه فکر می کنید ؟ " . درگیری بیشتری را برای دانش آموز ایجاد خواهد کرد پاسخ دانش آموز_ اگر معلم فرصت فکرکردن به او بدهد _می تواند تصویر روشن تر از بینش و تفکر خود ارائه دهد و به سخن روشن تر فرصت گرانبهایی است که دانش آموز اندیشه خود را از طریق دریافت بازخوردهای معلم، گسترش دهد.

برای تقویت مهارت پرسیدن چند نکته زیر باید مورد توجه واقع شود :

1- بیشترین تلاش و کوشش خود را مصروف سوالاتی بکنید که موجب کاویدن و مطالعه مسائل مهم شود ، تا رشد فهم و قدرت تفکر دانش آموزان تقویت شود؛ به سخن دیگر سوالاتی که در سطح حافظه ، فهم باشد، چنین تأثیری را به همراه ندارد. مثلاً به جای پرسیدن این گونه که « آیا هفت عدد اول[5] است ؟» و کودک بگوید «بله » یا « نه» بپرسید:« چرا 7 عدد اول است ؟ » زیرا این سوال دانش آموز را وادار می کند دانش خود را درباره عدد اول مرور کند و همچنین نیازمند آن است که درک خود را از عدد اول نشان دهد و با عدد مورد نظر یعنی عدد 7 ،مقایسه کند. این کار برای ارزشیابیِ درک و فهم دانش آموز فرصتی فراهم می آورد و شما با سوالات بیشتر می توانید حتی درک و فهم آنها را گسترش دهید. این سوال که در مثال فوق آمده، می تواند ساختار تعداد زیادی سوال مشابه را به شما نشان دهد که مثلاً : « چرا الف نمونه ب است » سوالاتی از این دست را می توان به شرح زیر مثال زد :

-  چرا این. .. صحیح است ؟

-  می توانید توضیح دهید که چگونه ....

-  تفاوتها و شباهتهای ... کدامند ؟

2- فرصت پاسخگویی را افزایش دهید تا دانش آموزان فرصت فکرکردن پیدا کنند. افزایش مدت زمان پاسخگویی به سؤالات، فرصت درگیری را به دانش آموزان می دهد و پاسخهای آنان را قوی تر و محکم تر می نماید .

3- از همه دانش آموزان انتظار پاسخگویی داشته باشید. به عبارت دیگر، اجازه ندهید تنها افراد محدودی پاسخگوی سؤالات شما باشند .

4- پاسخهای صحیح یا اشتباه دانش آموزان ، هر دو می تواند شما را در شناخت میزان درک و فهم دانش آموزانتان کمک کند؛ زیرا هدف اصلاح متأملانه و متفکرانه است ، نه این که در لحظه اول پاسخ درست را دریافت نمایید .

5- توجه داشته باشید که این پرسشها و پاسخها عمدتاً شفاهی است. گرچه می توان در برخی موارد به صورت کتبی، اجرا و پاسخها را تحلیل کرد .

 

به کارگیری ابزارهای متعدد

      توصیه دیگر این که معلم نباید تنها به ابزار آزمونهای کتبی بسنده نماید. این آزمون فقط گوشه‌ای از زوایای پنهان عملکرد دانش‌آموز را روشن می‌نماید و شناخت بهتر و دقیق‌تر، مستلزم به کارگیری ابزارهای دیگری است که امروزه معلمان علاقه مند ابزارهایی مانند مشاهده ،  پوشه کار ، آزمون عملکردی  و مانند اینها را به کار می‌برند. این ابزارها تصویر دقیق‌تری از فرآیند یادگیری و نتایج حاصل از تلاشهای دانش آموز را برای معلم ارائه می‌دهد ( بازرگان ، 1382) (خوش خلق،1382).

این روشها و ابزارها به روشهای کیفی معروف هستند که در مقابل روشهای کمی ، آزمونها ، قرار می‌گیرند. ترکیب این دو ابزارها در ارزشیابی تحصیلی، تصویر نسبتاً‌ واقع بینانه از خصوصیات دانش‌آموز فراهم می‌آورد .

در این قسمت، نکاتی مختصر و مفید در باره به کارگیری ابزارهای مذکور، طرح می شود.

 

پوشه کار

پوشه کار مجموعه ای از مواد تولید شده دانش آموز است که در یک دوره زمانی خاص جمع آوری شده است که به معلم اجازه می دهد تا رشد فرایند یادگیری دانش آموز را در دوره مذکور ارزشیابی کند. لذا در کاربرد این ابزار، جمع آوری و سازماندهی اطلاعات و ارزیابی از آنها مهارت مهم یک معلم است. به طور کلی برای شکل گیری پوشه کار، سه مرحله قابل ذکر است:

 

قبل از جمع آوری مواد

در این مرحله معلم باید تصمیم هایی را درباره پوشه کار بگیرد. در واقع برنامه ای را برای تولید پوشه تدوین نماید.

-  محتوای پوشه کار چیست؟

در اینجا معلم باید مشخص کند که پوشه کار به یک درس اختصاص دارد یا به چند درس؟ یعنی در مجموع پوشه دارای چه بخش هایی باشد. در صورتی که پوشه کار را برای چند درس تهیه می کنید، بهتر است برای هر درس، بخشی را در  پوشه کار  اختصاص دهید تا مواد جمع آوری شده از همدیگر مجزا شود. این کار ارزشیابی شما را آسان تر کند.

-  چه موادی را در پوشه قرار می گیرد؟

-  بهتر است مشخص شود که چه موادی باید در پوشه قرار داده شود و این مواد چه ویژگی داشته باشد. مثلا ممکن است شما تصمیم داشته باشید بهترین آثار دانش آموزان را در هر مرحله در پوشه نگهدارید. این کار را می توانید به کمک خود دانش آموز انجام دهید. به طور کلی باید محدودیتهایی را برای موادی که در پوشه نگهداری می کنید تعیین نمایید، در غیر این صورت پوشه کار به سختی قابل تنظیم بوده و مدیریت آن  مشکل خواهد شد.

-  بهتر است پوشة مناسبی که با اهداف شما سازگار باشد، انتخاب کنید. مثلا اگر قصد دارید برای چند درس پوشه کار واحدی را سازماندهی کنید، پوشه ای را انتخاب کنید که چند لایه داشته باشد.

 

در حین جمع آوری مواد

-  در طول مدتی که پوشه کار در حال آماده شدن است، موادی را که برای پوشه کار دانش آموز انتخاب می کنید، تاریخ و یادداشت(بازخوردکتبی)داشته باشد. در این یادداشت ضعف و قوت کار و رهنمودهای مورد نیاز را بنویسید.

-  بهتر است حجم مواد داخل پوشه کار را زیاد نکنید؛ یعنی تمامی آثار دانش اموزان  را در آن قرار ندهید بلکه مناسب ترین اثر را که با اهداف ارزشیابی سازگار باشد، انتخاب کنید.

-  از دانش آموز برای تنظیم و مدیریت  پوشه کار  استفاده کنید.

-  هر از چند گاهی، پوشه کار دانش آموز را به رؤیت والدین برسانید و از آنها بخواهید که دیدگاه هایشان را درباره فعالیت کودکانشان بنویسند.

 

 

در پایان و هنگام ارزشیابی

- هنگام ارزشیابی از محتوای پوشه کار بهتر است فهرستی از انتظارات آموزشی که برای آنها موادی را در پوشه قرار داده اید، تهیه نمایید و بر اساس نشانه های هر یک از انتظارات که در پوشه کار  مشاهده می کنید بر طبق مقیاس چهار قسمتی ( خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول و نیاز به تلاش بیشتر) در باره وضعیت دانش آموز داوری کنید. مثلا اگر درباره این انتظار که « دانش آموز به خوبی می نویسد » می خواهید داوری کنید، یکی ازنشانه های تحقق این انتظار که مثلاً رعایت آیین سجاوندی (نقطه گذاری) است را در آثار وی بررسی کنید تا حدی که قادر باشید، درباره میزان تحقق انتظار فوق الذکر، داوری کنید.

- صاحب پوشه کار دانش آموز است؛ لذا در پایان سال تحصیلی پوشه و محتویات آن، باید به وی داده شود.

 

چک لیست ( سیاهه رفتار ) [6] و ثبت روایتی مشاهده ( واقعه نگاری ) [7]

یکی دیگر از ابزارهای مفید ارزشیابی توصیفی، ابزارهای ثبت مشاهده است. به طور کلی مشاهده یکی از مهارتهای مهم معلم علاقه مند به اجرای ارزشیابی توصیفی است. به همین دلیل آشنایی با ابزارهای ثبت مشاهده به همان اندازه اهمیت دارد. در آغاز به یکی از رایج ترین آن یعنی سیاهة رفتار یا چک لیست می پردازیم.

چک لیستهای  مشاهده عبارتند از: فهرست کردن مفاهیم، مهارتها، فرایندها و یا نگرشهای ویژه ای که شما در نظر دارید حضور یا عدم حضور آن را ثبت کنید. از چک لیستها می توانید برای ارزشیابی تکوینی یا پایانی یا تشخیصی استفاده ببرید و اگر به صورت منظم و حساب شده از چک لیست استفاده نکنید، نتایج خوبی از آن نخواهید گرفت.

- برای تهیه چک لیست ابتدا هدف آموزشی خود را مشخص نماید سپس تلاش کنید تا نشانه های تحقق هر هدف یا انتظار آموزشی را فهرست نماید. این نشانه ها همان گویه های یک چک لیست هستند.

- چک لیستهایی که تهیه می کنید ساده و محدود باشد.

- اگر می خواهید برای تمامی کلاس اجرا کنید، شکل ساده آن به این گونه است که در ستون اول نام دانش آموز کلاس را بنویسید و گویه های چک لیست را در سطر قرار دهید، به این صورت با یک برگ، چک لیستی از تمامی دانش آموزان خواهید داشت.

- تا آنجا که ممکن از چک لیستهایی استفاده کنید که به آن نیاز بیشتری دارید. بنابراین نیازی نیست از تعداد زیادی چک لیست استفاده کنید.منظور این است که تنها در مواردی که از روشهای دیگر نمی توانید برا ی ثبت شواهد پیشرفت و یادگیری دانش آموز استفاده کنید به ابزار چک لیست روی آورید؛ مثلا برای جنبه اجتماعی چک لیست کوتاه، مناسب است . اما برای اهداف جزییِ بخشی از درس ریاضی ضرورتی ندارد .

- مقدار گویه های چک لیست را محدود کنید، حداکثر 12 گویه داشته باشد.

- گویه های چک لیست، ساده و قابل فهم باشد.

- گویه های چک لیست را بر اساس نشانه های هر یک از انتظارات تهیه کنید.

- در صورتی که برای موضوعی از چک لیست استفاده می کنید، برای درک دقیق تر از وضعیت دانش آموز در طول سال دو یا سه بار چک لیستها را اجرا کنید تا از روند پیشرفت دانش آموز آگاه شوید.

- زمانی که دانش آموزان در کلاس در حال فعالیتهای یادگیری هستند، می توانید چک لیستها را اجرا کنید.

یکی دیگر از ابزارهای ثبت مشاهدات معلم، واقعه نگاری است. ثبت رویداد، ابزار مناسبی برای ثبت وقایع و رویدادهایی است که گهگاه معلم در عرصه کلاس و مدرسه مشاهده می نماید. این رویدادها برای تصمیم گیری و داوریهای بعدی منبع مفیدی هستند؛ لذا بر خلاف چک لیستها این ابزار به صورت منظم استفاده نمی شود. عمدتا رفتارها و فعالیتهای خاصی که از کودک سر می زند موضوع خوبی برای ثبت رویداد است. مثلا ممکن است معلم تصمیم بگیرد از چگونگی مهارت دانش آموزی در کار با میکروسکوپ، گزارش توصیفی تهیه نماید. به هر حال، موقعیتهای زیادی در کلاس وجود دارد که معلم می تواند از آنها گزارش مشروح تهیه کند و نشان دهد که رشد و پیشرفت دانش آموز در یک مهارت خاص چگونه است. برگه های ثبت گزارش شما ممکن است نشان دهد که «مهرداد» در بسیاری از موارد در بیان افکار و نظریات خود مشکل داشته است و به عنوان یک نتیجه از این گزارش شما تصمیم می گیرید درباره علل مشکل «مهرداد» مطالعه بیشتری انجام دهید یا به والدین و مدیر مدیر مدرسه مشکل را گزارش دهید. به چند نکته مهم در خصوص استفاده از این ابزار، توجه کنید.

- گزارش شما باید دارای تاریخ، توصیف عینی رویداد و تفسیر رویداد باشد. در بخش توصیف، آنچه واقعا رخ داده است را بنویسید. سپس تفسیر خود را از آن رویداد بیان کنید. در بخش تفسیر، می توانید به دلایل احتمالی و راه حلها یا نتایج مثبت و منفی آن اشاره کنید.

- هنگامی که دانش آموزان مشغول فعالیت هستند شما می توانید رویدادهای مورد نظر را ثبت کنید یا هنگامی که دانش آموزان در کلاس نیستند؛ این کار را انجام دهید.

- اشکال و شیوه های مختلفی برای ثبت گزارش وجود دارد. یکی از بهترین روشها این است  که دفترچه ای با تعداد اوراق مناسب تهیه کنید. و بر حسب نام خانوادگی دانش آموزان به شکل الفبایی تنظیم کنید. ( مانند دفترچه تلفن ) و به هر دانش آموز چند برگ اختصاص دهید. در این شیوه به راحتی می توانید گزارشهای مربوط به هر دانش آموز را در چند برگ اختصاصی ثبت کنید و در صورت نیاز، به راحتی  به آنها دست یابید.

- بهتر است اطلاعات ثبت شده در دسترس دیگران ، حتی والدین، نباشد.

- هنگام تهیه گزارش، واقع بینانه توصیف کنید، توجه به ضعفها و یا قوتها به تنهایی تصویری یک سویه از دانش آموز به دست می دهد.

 

آزمون های عملکردی 

در ارزشیابی عملکردی ، از دانش آموزان خواسته می شود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند. بسیاری از این نوع ارزشیابیها در محیطهای واقعی رخ می دهد ویا این که به سطح بالای مهارتهای مورد نیاز زندگی توجه می نماید (Detal,etal,1991).

آزمونهای عملکردی انواع گوناگونی دارد . برخی از مهمترین آنها به شرح زیر است:

-        آزمون عملکردی کتبی، در این نوع آزمون معلم از دانش آموز می خواهد گزارشی را ارائه دهد ، نقشه ای را رسم نماید یا داستان کوتاهی را بنویسد.

-        آزمون عملکرد با نمونه کار، در این شیوه از شاگرد خواسته می شود حاصل فعالیت عملی خود را ارائه دهد؛ مثلاً مکعبی را با ابعاد مختلف بسازد ، متنی را ترجمه کند ، اطلاعاتی را درباره موضوعی گردآوری کند و آن را در جدولی خلاصه و طبقه بندی نماید یا ماده شیمیایی جدیدی را بسازد .

-        آزمون عملکردی در موقعیتهای شبیه سازی شده، در این نوع آزمونها در موقعیتی غیر واقعی از دانش آموز خواسته می شود که فعالیتی را انجام دهد؛ مثلاً از دانش آموزان خواسته می شود که نامه ای را نوشته ، در پاکت قرار داده ، طبق روش معمول آدرس و مشخصات خود را بنوسید و در صندوق پست بیندازند. این صندوق می تواند در کلاس به صورت نمایشی، ساخته شود.

گرچه این تقسیم بندیهای دقیق نیستند، اما به معلم در شناخت تنوع اشکال این آزمونها کمک می نماید.

     بدین سان آزمونهای عملکردی به معلم کمک می کند از مهارتها و میزان درک و فهم دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورد. با این شیوه از عملکرد دانش آموزان ارزشیابی واقعی صورت می گیرد. اما تهیه و اجرای آن نیاز به اندکی مهارت و دقت است. در صورتی که معلم قادر باشد آزمونهای خوبی طراحی و اجرا کند، اطلاعات ارزشمندی از چگونگی یادگیری دانش آموز کسب خواهد کرد. البته، دانش آموزان باید برای اجرای چنین آزمونهایی آماده شوند. در طراحی آزمونهای عملکردی باید به نکاتی توجه نمود که در زیر به آنها اشاره می شود:

- اهداف آموزشی مورد نظر را معین نمائید. هدف آموزشی باید مهم و اساسی باشد.

- تکلیف یا فعالیت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنید؛ یعنی فعالیتی را تعریف کنید که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد. مثلا اندازه گرفتن مساحت زمین بازی در حیاط آموزشگاه به وسیله متر.

- دانش پیش نیاز تکلیف مورد نظر، مشخص شود و برای معلم روشن شود که دانش آموز پیش نیاز را کسب نموده است؛ مثلاً در تکلیف فوق با مفاهیم طول و سطح آشنا شده باشد.

- دانش و اطلاعات لازم برای انجام آزمون عملکردی را نیز فرا گرفته باشد؛ به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط می شود، بدیهی است که دانش آموز باید اطلاعات لازم در خصوص اندازه گیری و واحدهای مربوط را داشته باشد.

- فرایند اجرای آزمون را برای دانش آموزان به دقت توضیح دهید.می توان آن را به صورت دستورالعملی بر روی کاغذ نوشت.

- مواد و وسایلی را که دانش آموز، برای انجام و اجرای آزمون نیاز دارد، مشخص نمایید.در مثال فوق متر ، کاغذ یادداشت و قلم، وسایل مورد نیاز است.

- روش ارزشیابی از محصول کار دانش آموز را مشخص سازید در این خصوص ضروری است که ملاکها و معیارهایی که نتیجه نهایی باید داشته باشد، روشن شود؛ لذا بازخوردی توصیفی از نتیجه کار به دانش آموز داده می شود. برای ارزشیابی از محصول کار دانش آموزان باید ویژگیهای محصول را کاملاً مشخص نمایید و این ویژگیها یا ملاکهای محصول مناسب به اطلاع دانش آموزان رسانده شود . این کار باعث می شود دانش آموزان، تصور روشنی از کار و هدف فعالیت خود داشته باشند و حتی بتوانند خود را در حین فرایند یادگیری ارزشیابی کنند .

ارزشیابی عملکرد، فرصت مناسبی را فراهم می آورد که فرآیند فعالیت دانش آموزان ارزشیابی و بررسی شود.

 

آزمون های مداد – کاغذی

به طور سنتی در کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر ارزشیابی با امتحان به ویژه امتحانات کتبی، مترادف بوده است . اشکال اساسی در این بود که ابزار ، تنها وسیله جمع آوری اطلاعات تلقی می شد . در این رویکرد آزمونهای سنتی مانند آزمونهای چند گزینه ای ، کوتاه پاسخ ، تشریحی و مانند اینها نیز برای معلم کاربرد دارد و معلم می تواند از اطلاعات حاصله در راستای اهداف ارزشیابی، استفاده نماید. برای بهره گیری بهتر و بیشتر چند نکته ضروری تذکر داده می شود:

- در تهیه این آزمونها ، به سؤالاتی که تنها سطح حافظه و فهم را می سنجند، اکتفا نکنید و سطوح بالاتر را نیز مورد توجه قرار دهید .

- موقعیت اجرای این آزمونها به گونه ای باشد که ایجاد اضطراب ننماید. بهتر است آن را به عنوان یک فعالیت یادگیری تلقی نمائید تا دانش آموزان، دچار اضطراب نشوند.

- به عنوان یک ابزار محوری در ارزشیابی از آنها استفاده نکنید.

- نتایج این آزمونها را به صورت توصیفی بازخورد دهید و از آنها بخواهید که ضعفهای خود را اصلاح کند؛ لذا نیازی به نمره دادن نیست.

- اشکال مختلف اجرای این آزمونها را در کلاس درس تجربه کنید و بر این اساس به دانش آموزان بفهمانید که هدف از اجرای این آزمونها بهبود عملکردشان در یادگیری است. اشکالی مانند آزمون در خانه[8]، آزمون گروهی و آزمون کتاب باز[9].

سؤالات آزمون کتاب باز به نحوی طراحی می شود که دانش آموزان تنها از کتاب می توانند راهنمایی بگیرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح پرسشهای این نوع آزمونها دقت خاصی را طلب می نماید . هم اکنون در بسیاری از مدارس، این گونه آزمونها تحت عنوان پلی کپی یا  تکلیف آدینه رایج است. این آزمونها می تواند دانش آموزان را با اهداف آموزشی به صورت فعال تری درگیر نماید و درک و فهمشان را از مفاهیم مورد نظر افزایش دهد.

-  در بررسی نتایج این آزمونها می توانید از روش خودسنجی و همسال سنجی استفاده کنید .

- آزمونهای کتبی مجموعی را در مواردی استفاده کنید که بخواهید اهداف شناختی را در سطح و حدود پایین، بررسی و ارزشیابی کنید.

 

 

استفاده از روش خودسنجی و همسال سنجی

      بهتر است معلم از روش خود سنجی و همسال سنجی نیز بهره‌ببرد؛ یعنی هر از چندگاهی از دانش آموز بخواهد عملکرد ( آثار و نتایج فعالیت‌های یادگیری) خود را ارزشیابی نماید. این روش باید با دقت و وسواس به کار گرفته شود. اساسی ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خودسنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاکها است .

 خودسنجی عبارتست از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیتهای یادگیری خودش و همسال سنجی عبارتست از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است. همچنین خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری نیز از اهداف دیگر به کارگیری این دو روش است. پژوهشی نشان داده است که ترکیب خودسنجی با ارزشیابی معلم بر عملکرد یادگیرنده تأثیر مثبت دارد (Olina,2002) .

 بر این اساس بهتر است معلم بر خودسنجیها و همسال سنجیها نظارتی داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورد .

در همسال سنجی، رشد خودآگاهی دانش آموز را به دامنه های دیگر می کشاند؛ زیرا در هنگام داوری درباره عملکرد دانش آموز دیگر، احساس مسئولیت خواهد کرد که داوری اش دقیق تر باشد. در عین حال بررسی و تحلیل عملکرد همسال، خود یک فعالیت فکری سازنده است. خودسنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کار برد که لازم است دانش آموز نسبت به یادگیری اش خودآگاهی بیشتری پیدا کند. برای اجرای بهتر این روش به نکاتی اشاره می شود:

-    برای ایجاد زمینه مناسب اجرای خودسنجی و همسال سنجی لازم است دانش آموزان از معیارها و ملاکهای کار و فعالیت مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند.

-    در صورت امکان می توانید از خود دانش آموزان در تهیه معیارها و ملاکها کمک بگیرید. این کار تجربه مفیدی برای دانش آموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می دهد.

-    تلاش کنید موقعیتی را فراهم سازید که دانش آموزان احساس آورید در ارزشیابی از کار خودشان آزاد هستند.

-    در هنگام اجرای همسال سنجی تلاش کنید شرایطی را فراهم کنید که دانش آموز احساس نماید در هنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می دهد. این باعث می شود سو گیری در کار دانش آموزان کاهش یابد، یعنی آنها باید احساس کنند همان گونه که دیگران را ارزشیابی می کنند خودشان نیز ارزشیابی می شوند.

-    سعی کنید از نتایج این ارزشیابیها در گزارش پایانی کمتر استفاده کنید. از نتایج این ارزشیابیها بیشتر در بهبود فرایند یادگیری استفاده کنید و در صورتی که برای گزارش پایانی از آنها استفاده می کنید با ارزشیابیهای خودتان ترکیب کنید.

-  فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانش آموزان فراهم سازید.

-  به دانش آموزان بیاموزید که در ارزشیابی، از بازخورد توصیفی به جای نمره یا رتبه استفاده کنند.

-  در بازخوردهای توصیفی وضعیت پیشرفت دانش آموز توصیف شود؛ یعنی ضعفها و قوتها بیان شود و در صورت امکان رهنمودهایی نیز داده شود.

 خیلی خوب –خوب –قابل قبول –نیاز به تلاش بیشتر

 


  [1]. جهت اطلاع بیشتر به کتاب " فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانش آموزان" تالیف دکتر نادرقلی قورچیان و دیگران ، انتشارات منادی تربیت ، مراجعه نمائید.

[2] . Questioning

[3] . Q & A

[4] . Dialog

[5]. اعدادی که تنها به خود و یک بخش پذیرند عدد اول نام دارند

[6]. Check List

[7]. Anecdotal Record

[8] . Take home

[9] . Open book

 

منبع :http://amouzgar.com